摘 要：大文化的概念是指人们在丰富多彩的现实活动中，历史地积淀而成的人的生存方式及其价值体系。文化创新要求我们在大文化的视野下有效促进中国教育的变革与创新。但中国传统教育的痼疾已经不能适应这种时代的要求。我们必须在科学发展观的指引下，寻找中国教育的哲学支点和理论生长点。自由、自觉、创新的价值理念将有效支撑中国教育的变革和文化创新。
关键词：大文化；教育变革；以人为本；自由；自觉；创新
坚持以人为本，全面、协调、可持续的科学发展观。是我们一切工作包括教育工作的指导思想。它是对马克思主义最具时代意义的创造性发展，是有效解决社会转型期一切热点、难点问题的一把金钥匙。因此也是研究中国教育的变革与创新的最高指导原则。但如何理解以人为本，如何理解教育的全面、协调、可持续发展，如何在实践中真正落实科学发展观，则可能见仁见智，需要有一个较长时间的争论和检验。笔者以为，坚持以人为本是教育全面、协调、可持续发展的核心和精髓。对于教育来讲，以人为本不仅仅是对贫困学生的资助和关爱，不仅仅是对毕业生就业问题的关照和帮助，甚至也不仅仅是出于教育均衡发展的愿望，对贫困落后地区支教和帮扶。教育以人为本，更重要的是唤醒人作为“人 ”的主体意识，促进人的现代精神的确立。也就是说，教育以人为本，更重要的是加强对人自身的建设。因为通过人自身的建设促进人的觉醒，才是社会全面、协调、可持续发展的根本动力。
在现阶段，虽然人们的物质生活空前丰富了，但人的一种自在自发的生存方式及其价值体系却受到严重挑战。因此，要有效促进人自身的建设，促进人的自我意识的觉醒，促使人的现代精神的张扬，就要着力加强社会转型期人的生存方式及其价值体系的研究，从而使我们在一种大文化视野下，在文化创新的意义中求得中国教育变革的突破，促进中国教育的现代超越与创新。
一、文化创新的历史变迁及其意义
谈到文化创新，我们需要在一种确定的文化涵义中来讨论问题。同时，也需要在考察历史文化变迁的过程中站在整个社会文化变迁的高度，用一种联系的观点、整体的观点和历史的观点看问题。这样才能切中文化创新的真正意义，从而为中国教育的变革和创新理清思路。
（一）大文化视野下文化创新的基本涵义
文化是什么？在一般文化局长的眼中，主要是指文学、艺术等精神的或物质的产品。但要是进一步问一下，这些文学、艺术的产品又表征着一些怎样的内容，则可能会追问出一些更本质的东西来。台湾著名作家龙应台在任职台北市文化局长时，曾被要求当场简单扼要地说出来，文化是什么？她说：“文化是随便一个人迎面走来，他的举手投足，他的一颦一笑，他的整体气质。”她举例说，他走过一棵树，树枝低垂，是随手把枝折断丢弃，还是弯身而过？电梯门打开，他是谦抑地让人，还是霸道地把别人挤开？他如何低头系上自己松了的鞋带？他怎么从卖菜的小贩手里接过找来的零钱？……在这里，龙应台讲的是人的生存方式。接着，她又说：“在一个文化厚实深沉的社会里，人懂得尊重自己——他不苟且，因为不苟且所以有品位；人懂得尊重别人——他不霸道，因为不霸道所以有道德；人懂得尊重自然—— 他不掠夺，因为不掠夺所以有永续的智能。”在这里，龙应台讲得是人在生存和发展的过程中所应遵循一整套价值体系——品位、道德、智能。这就是龙应台眼中的文化。不过，这已经不是一般文化局长眼中的文化，而是经过哲学思考的龙应台眼中的文化，或者可以说是哲学家眼中的文化。在哲学家眼中，文化就是人们在丰富多彩的现实活动中，历史地积淀而成的人的生存方式及其价值体系。这是一种大文化概念，我们正是要在这种大文化视野中探讨文化创新，进而探讨中国教育的变革与创新。
目前，在这种大文化视野下研究文化创新，既不是一般文化局长眼中所谓“文化产业”的创新，也不是单纯为科技创新的发展营造勇于创新、尊重创新和激励创新的“文化氛围”。一般文学艺术和科技的创新虽然也隶属于文化层面的创新，但它们都是文化的表象，是基于一定的价值体系而展开的，价值体系才是文化的核心和基础。而要研究文化创新，核心和基础也就是要研究价值体系的创新。当前国人价值观的失落和扭曲也正是我们研究文化创新的现实背景。为此，我们要深刻认识目前社会文化的现状，洞悉其存在的问题与危机，有效推动文化创新的开展。同时，在方法论上“必须超越就事论事的阶段，站在整个社会文化变迁的高度，用一种联系的观点、整体的观点和历史的观点看问题。”
（二）三次文化运动的启示
站在整个社会文化变迁的高度，纵观中国近现代史，大体上有三次影响较大的文化运动：第一次是19世纪末到20世纪初以戊戌变法为背景的文化维新运动，第二次是以1919年的“五四”运动为中心的新文化运动，第三次可以说是 20世纪80—90年代以来的文化创新运动。这三次文化运动都是在中国社会转型的关键时刻发生的，是中国知识界和广大人民群众为探寻中国富强之路而进行的文化复兴运动，是哲学上“熔铸古今，会通中西”的伟大尝试，在中国近现代史上具有特别重要的意义。
在文化维新运动中，康有为、梁启超、谭嗣同等，虽赞同西方资本主义的工业文明，主张学习西方工艺科技，扶助民间资本，振兴商务，开办近代工业等“富强之术”，同时也接受了西方的民权、平等、自由等观念和思想，但由于他们长期受孔孟儒学的浸染，在思想深处是很难脱开心中所积淀下来的“情感因素和维卫力量”的。洋务派代表人物张之洞主张“中学为体，西学为用”，指出：“不可变者，伦纪也，非法制也 ”（《劝学篇》）。康有为从一开始就奉行一种“托古改制”的思想，试图把中国传统思想赋予一种“新的内涵、新的生命、新的作用，使之在容纳、消化、整合西方近代思想的过程中得到升华，成为既有民族特色、不违背圣贤教诲、又符合近代思想、较易为中国人所接受的新型人格观”。激进的谭嗣同虽能自请“为变法而流血”，但他在论述其主张时，“仍然要假借孔子的名义，以‘仁’代‘礼’，把西方近代自由、平等、博爱等观念强勉纳到中国古老传统的格局中去”。由此可以看出，在这些维新派领袖人物的心中，有着强烈的对中国传统的肯定性认识和情感力量。他们总是想从传统中尽量挖掘、附会一些与西方的价值体系相一致的东西，以适合于当前的改革。他们所激烈捍卫的东西正是传统文化中最核心的要素——文化价值体系。这是文化维新运动之所以维而不新的思想根源。
新文化运动一反文化维新运动“中体西用”的观念和“以中化西”的手法，旗帜鲜明地提出了反对孔教、倡扬科学民主的口号。陈独秀十分深刻地指出：儒者“三纲之根本义，阶级制度是也。所谓名教，所谓礼教，皆以拥护此别尊卑、明贵贱制度也。”“共和立宪制，以独立、平等、自由为原则，与纲常阶级制为绝对不可相容之物，存其一必废其一。”他又说：“继今以往，国人所怀疑莫决者，当为伦理问题。此而不能觉悟，……非彻底之觉悟。”新文化运动直指两千多年封建专制的要害，这在中国历史上是第一次，具有十分重大的文化意义。同时，新文化运动的领袖们也深刻认识到，一种新的制度的建立，一种新的价值体系的形成，绝“非一党一派人所能主持，更非一二伟人大老所能负之而趋”，而必然“出于多数国民之自觉与自动”。这也正如鲁迅先生所言，中国百废待兴，“而首在立人，人立而后凡事举”，只有“国人之自觉至，个性张”才能使中国由既无人权也无国权的“沙聚之邦，由是转为人国”（《文化偏至论》），不但人权得以大张，国权也才能得以巩固。为此，新文化运动的领袖们确实做了大量的工作，特别是接受马克思主义以后，动员广大人民群众参与反帝反封建的革命运动，更进一步为新制度的建立夯实了基础。但在一般中国人的眼中，封建专制的价值理念犹如百足之虫，死而不僵。这是人们至今不能觉悟的事情，也是留给我们的一项仍然十分艰巨的任务。
新中国成立以来，一些有识之士开始探索如何在继承中华文化精神的基础上，综合中西文化之长，创造出新的中国文化。特别是改革开放以来，邓小平、江泽民、胡锦涛等有远见的政治家已经在他们的思想理论中率先为中国先进文化的创新和发展树立了榜样，从而开辟了一场更加声势浩大的文化创新运动。在这种大背景下，张岱年、方克立等学者积极提倡文化的综合创新，指出：“中国文化前进的惟一出路是综合中西文化之长以创造新文化。”在方克立主编的《走向二十一世纪的中国文化》一书中，作者从不同视角全方位地审视中国文化的过去和现在，提出了进行文化创新的不同思路，论述深刻、见解独特，可以说是这次文化创新运动中的代表性文笔，具有重要的思想影响和文化意义。然而，当我们重新反思新文化运动留给我们的任务时，我们的心情仍显得十分沉重。虽然经济发展给我们带来了空前丰富的物质生活，改革开放也逐渐深入到经济体制和政治体制等制度层面，并取得了很多引人关注的成果，但人的精神状态却似乎更加令人担忧。如果人的精神倒了，再好的制度也建立不起来。现在，是我们在科学发展观的指引下，下大力气关注人、关注人的生存意义和精神价值的时候了。对于我们今天的中国人，这个问题显得如此严峻，如此生死攸关，恐怕已经不是危言耸听了。
三次文化运动是伟大的，成果也是显著的。然而，每次运动的成果也总是给人们留下不少的遗憾——国人的大多数仍然在“日常生活”中坚守着自在自发的传统的文化基因，而自由自觉的生存范式并没有或很少导引他们的日常生活，一种关注人的生命的价值理性还始终游离在人们的日常生活之外，更不要说深入人心。发起文化运动的领袖们和很多知识精英都曾认识到文化对于人的生存方式的变革有着十分重要的意义，他们也都曾努力呼喊过。但他们的呼喊却常常遭遇“社会内在的顽强的文化阻滞力”的反抗，因而也始终成为一次又一次文化运动的难题。笔者以为，要破解这个文化难题，只有寄希望于教育的变革与创新，因为只有教育才能深入人心，但我们中国现实的教育能够担此重任吗？
二、中国教育中现实问题的困扰
中国教育中的现实问题不能不说已经堆积如山：教育机会的不平等，应试模式的不断恶化，经费投入的不足，地区间发展的不平衡，教师素质的下降，毕业生就业与市场需求的不协调，等等。但这些都是所谓“显性问题”，通过教育体制的改革及教育政策的调整，或多或少可以得到解决。而要深层次追问这些问题，特别是使教育承担起文化创新的重任，唤醒人作为“人”的主体性，在全社会张扬人的现代精神，真正为共产主义理想的实现培植肥沃的文化土壤并作好充分的精神储备，我国教育的现状则尤其令人担忧。同时，中国教育的发展也没有提供足以使人信服的教育前景，教育的整体视野还局限在传统的教育理念中拔不出来，这使得中国教育的变革与创新任重道远。
（一）关于“个人全面发展”教育
个人全面发展的概念是马克思针对私有制和社会分工把人变成畸形发展的人而提出的。他指出：“私有制只有在个人得到全面发展的条件下才能消灭，因为现存的交往能力和生产力是全面的，所以只有全面发展的个人才可能占有它们，即才可能使它们变成自己的自由的生活活动。”列宁也指出，我们的目标是“消灭人与人之间的分工，教育、训练和培养出全面发展的和受到全面训练的人，即会做一切工作的人。”如果按照马克思和列宁对“个人全面发展”的最原始的理解，我们现在社会发展的实际情况却很难实现他们所说的这个目标。固然“现存的交往能力和生产力是全面的”，但由于社会分工事实上越来越细，同时在一个不短的历史时期内也不可能消灭私有制，因此也不可能通过教育和训练造就“会做一切工作的人”，即“全面发展的个人”。马克思和列宁把这个目标寄托在共产主义社会，那么我们现在活着的人又该怎么办呢？
之后，关于在“结构”上，即德、智、体、美、劳或德、智、体等方面的全面发展，则源于前苏联的所谓“共产主义教育目标”。凯洛夫将这个目标分为五项：智育、综合技术教育、德育或共产主义道德教育、体育、美育。他指出：“包括这一切部门或方面的教育的实现，也就是科学共产主义的创始者所提出的个性全面发展的思想的实现。”1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一书中，正式确定“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”从而奠定了我国“全面发展教育”的基本模式。这种结构上的全面发展教育，照说也得到了人们的普遍认同。但由于德、智、体的内涵存在很大的不确定性，加之其外延注入很多外在于人的规定性，导致教育在实际操作的过程中存在较大的随意性。事实上，半个多世纪以来，全面发展教育并没有按照以上的设想去做，学校教育中的“全面发展”已经用滥走偏：“德育”成了学校最头痛的课程，假大空的说教已经使人麻木，所谓价值多元化导致一种无政府状态，德育的过程和效果都十分令人尴尬；“智育”只剩下了某些要考的课程，教师和学生无一例外地是考什么就教什么和学什么；“体育”对于少数人基本上成了一种竞技课，而对于大多数人则缺乏正确健身的意识和能力。事实上，教育从来就没有真正培养出所谓“ 全面发展”的人，教育没有那么大的能力，社会也没有提供那么好的条件。此外，这种对于“全面发展”的结构性分析，也只是一种权威的界定而缺乏科学的依据。为什么不是德、智、体、美或德、智、体、美、劳，抑或其它的结构呢？
（二）关于“素质教育”
早在1996年的《中华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》中就明确提出，要“改革人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变”。虽然素质教育的某些要素和理念很值得肯定，但人们对素质教育的质疑仍然不绝于耳。连教育部长周济在面对媒体采访时，也不得不承认“素质教育是一个老问题、大问题、难问题”。为此，中国教育报一而再再而三地组织“关于素质教育的讨论”，目的是为了“在全社会唱响素质教育主旋律”。然而讨论来讨论去，修修补补的效果自然有，实质性的突破却难见踪影，虽然讨论者们也找出各种各样的理由，说明“实施素质教育依然任重道远”，但深层次的一个原因却正如北京师范大学教授王晓辉所言：“日前尚未对素质教育的内涵有科学的解释。”为什么十多年过去了，中国那么多专家学者竞不能在理论上对素质教育有一个科学的解释，而任由人们各行其是，无所适从呢？因此，当问题解决的关键要求我们重新反思我们的教育观念和制度性变革时，我们不得不对教育价值的偏离和人的价值的扭曲作更深入的思考。
其实，认真学习中央提出的“科学发展观”，我们并不难破解这个难题。“坚持以人为本”，这是科学发展观的核心和精髓。那么，如何科学地解析“坚持以人为本”，这就是我们必须首先弄清的问题。坚持以人为本，就不是坚持以物为本，就不能把人当作社会大机器的构件，当作工具去培养。然而，我们至今却不敢明确地把“工具教育”当作素质教育的对立面进行深入的批判，而是抛出一个“应试教育”来应对。坚持以人为本，就必须认真问一问，人是什么？特别是，在教育学中，人是什么？然而，尽管马克思早有答案，我们却至今没有一个明确的态度，而是又一次把人放在一个“素质结构”中理不出个头绪来。坚持以人为本，就必须很好地思考，怎样以人为本？怎样有效地为一切人提供一种真实的终极关怀。然而，我们却只是急功近利地把人当作一种“人才”去培养，当作一个“国宝”去关怀，使教育完全丧失了自己的主动性。至少，当我们能够认真地回答完这些问题之后，教育的全面、协调和可持续发展才可能有顺理成章的答案，也才能使人们真正从各行其是和无所适从中清醒过来。
（三）关于“个性全面发展教育”
提到“个性发展”，我们首先想到的是前苏联著名教育家苏霍姆林斯基，他在自己长期的教育实践中，综合“全面发展”、“和谐发展”、“个性发展”的教育思想，提出关于“个性全面和谐发展”的教育思想，在全世界产生了很大的影响。在我国，自素质教育提出并实施以来，有的学者和实际的教育工作者也都提出学生“个性的全面发展”或学生“个性的发展”教育，并取得了部分理论和实验成果。那么，这种教育思想为什么没有在我国全面推开呢？恐怕这里也有一些很难厘清的问题。为此，有必要先从“个性”这个概念出发来讨论一些问题。
在心理学中，个性被界定为“一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和”。并认为“个性结构是多层次的，多侧面的，由复杂的心理特征的独特结合构成的整体。这些层次有：①完成某种活动的潜在可能性的特征，即能力；②心理活动的动力特征，即气质；③完成活动任务的态度和行为方式方面的特征，即性格；④活动倾向方面的特征，如动机、兴趣、理想、信念等。”在哲学中，个性是指“个人心理面貌中与共性相对的个别性，即个人独具的心理特征”。因此，对于教育，就应包括人的整个精神面貌的提升，同时也应包括整个精神面貌中个人独具的心理特征的发展。而且，这种个人独具的心理特征决定了人与人之间的差异性。这种差异性既有遗传的作用，自然也有教育的结果。
首先，个性发展的教育学准备是否充分？例如，根据这种“个性结构”，如何进行课程的设计及教材的准备？教师如何根据这种“个性结构”进行教学？如何进行评价和管理？等等。其次，个性发展的社会学期望是否合理？也就是说，社会和家庭应以怎样的态度和行为配合学校的教育？学生的社会化进程应如何设计和安排？一种教育，如果缺乏一种合理的社会学期望，这种教育事实上是行不通的。西方人本主义教育正是这样一种情况，其“自我实现”的教育期望因导致一种多元化的理解而造成了学校“目标的混乱”，使学校搞不清如何灌输教育和社会“借以生存的共同价值观念”，这种个性与共性的矛盾使一些西方发达国冢对人本主义的教育有可能 “弃之于不顾”。第三，“个性发展”的上位界定是否具有可操作性？比如，“个性的全面和谐发展”，什么是“全面”？什么是“和谐”？等等，都必须有一个明确的界定，而且这种界定要在具体的教育教学工作中具有可操作性。苏霍姆林斯基的“个性全面和谐发展”教育，事实上并不是个性的全面和谐发展教育，而是在智育、体育、德育、劳动教育和审美教育“全面发展”的基础上追求个性的全面和谐发展。他说“和谐全面发展的核心是高尚的道德”，这使他的“个性全面和谐发展 ”教育事实上只是一种以德育为核心的全面发展教育。真正的个性全面和谐发展教育是美好的，但真正要实现它又谈何容易！
（四）关于“生命教育”
在教育问题堆积如山的今天，有一个最吸引人眼球的词，那就是“生命”；有一种最激扬人气的教育，那就是“生命教育”。因为人的生命只有一次，人的生命是最可宝贵的。但生命是什么？尤其在教育学中，生命是什么？……一如在前面的论述中我们所看到的，这些问题都是十分令人困惑的问题。由广东省教科所所长、郭思乐教授提出并主持的“生本教育”实验，已进行了7个年头，并取得了很多令人敬仰的成果。他的“生本教育”，据他自己说，就是一种“以生命为本”的教育。在 2006年6月28日的《中国教育报》，由该报记者时晓玲用采访录的形式写了一篇文章——《教育本该激扬生命》，报道了他的有关理论和实验成果。在这篇文章中，郭教授指出：“如果我们有所进展的话，那也是因为人之自然——生命，允许我们这样做。”为什么呢？因为“儿童是天生的学习者。他们对于人类发展的最可宝贵的继承，就在于有学习的、思维的、创造的、语言的本能。”因此，只要找到一种教育方法，使“学生处在真正自主的状态中，他的潜能得到激发，他的天性得到张扬，他的获得像鲜花怒放”，我们的教育就成功了。以笔者之见，这种教育其实就是如何充分发挥学生主体性的一种教育。这确实是我们各种教育中最为关键的一个方面，但它决不是教育的全部。
（五）关于“创新教育”
进入21世纪以来，随着国家工业化进程的加快，知识经济和全球化意识的加强，国家对科技创新的要求也日益强烈。特别是《中共中央国务院关于实施科技规划纲要增强自主创新能力的决定》(2006年1月26日)发表以来，社会各界关于自主创新的呼声也就日益高涨。表现在教育界，则是对“创新教育”的推崇和张扬，成为我国教育教学改革中使用最广泛的词汇之一。
什么是创新教育？张志勇研究员在他主编的《创新教育书系》中给出了这样的回答：“创新教育是面向未来的、以促进学生发展、培养创新人才为根本价值追求的新的教育范式。”该教育思想从教育理念、培养目标、学校课程、课堂教学、教育评价及学校管理等六个方面构思了其具体教学实践体系的基本框架，并在这各个方面具有一定的原创思想，确实是一种比较完整的教育范式。如教育主体观上，从“教师中心”走向“学生为本”；在教育质量观上，从“知识中心”走向“能力为本”；在学生发展观上，从“课堂讲授中心”走向“活动建构为本”等。然而，反思这种“创新教育”产生的逻辑思路，仍难免给人以工具教育的嫌疑，让人觉得有某种急功近利的感觉。这其实是教育创新的大忌，也与“科学发展观”的基本宗旨相左。因为急功近利，难免欲速则不达，这就不可能不影响到教育的全面、和谐和可持续发展，从而也很可能使坚持以人为本成为一句空话。我们应当谨记，教育必须有自己的内在动力和内在尺度。
三、寻找中国教育的哲学支点和理论生长点
人的生存和发展是硬道理。教育是培养人的活动，人在教育过程中始终是目的。要寻找中国教育的哲学支点和理论生长点，就必须围绕“人”这个议题来展开我们的讨论。
（一）中国传统文化的启迪
中华民族拥有博大精深的传统文化，这种文化中也不乏对人和教育的精辟理解，这是我们构建新的中国教育的文化之根。但我们在继承、弘扬这种传统文化的时候，必须有一种与时俱进的理解，并进行一种全新的解读。
●道不远人
孔子讲：“道不远人。人之为道而远人，不可以为道。”荀子也讲：“道者，人之道也。”道，规律也，思想也。最根本的规律是人的规律，最根本的思想是人的生存和发展规律的思想。人若为了那些外在于人的“道”而背离人自身的发展，这样的“道”是不能称其为道的。
●天命之谓性
《中庸》开篇即讲：“天命之谓性。”这里的“性”，即人性，或人的本性。人的本性是最自然的，可以说是“天赋人性”。因此，研究人，研究人自身，就必须研究人的本性，更不可背离人性的要求去研究教育。
●率性之谓道
《中庸》接下来讲：“率性之谓道。”就是说，顺着人的本性去研究事物发展变化的规律，才能称为真正的道。我们大家现在所关注的“道德滑坡”现象，即始终困扰国人的伦理问题，其要害正是这个伦理之“道”已经或多或少地背离了人的本性，背离了人自身的需要。当前，我们必须着力加强对社会主义市场经济条件下人的本性的研究。
●修道之谓教
什么是教育？或者说，教育是干什么的？《中庸》告诉我们：“修道之谓教。”如果说“道”是社会主义市场经济条件下对人的本性及其发展规律的认识，那么，“修道”就是对人性的完善。也就是说，教育就是人性的完善。
“中庸其至矣呼！民鲜能久矣！”
（二）马克思的指点
从中国传统文化中，孔子、荀子等思想家对人、人性和教育的研究，已可见中国教育的一般哲学基础，那就是必须立足于对人和人性的研究。但之后的中国思想家们，特别是儒家对人和人性的研究却暴露出中国传统文化的很多弱点。这既与历史的局限性有关，也与儒家自身的问题有关。为此，我们还必须从马克思那里来寻求新的答案。
对人的研究，特别是对人的本质和人的本性的研究，马克思称之为“人的科学”。虽然，古代中国人和西方人也研究这些问题，但他们往往着重于研究人和动物的区别，在人和动物的比较中研究人的本质、人的本性。马克思和恩格斯则着重从人产生的根源（原发性问题）研究人，从人所赖以存在的社会关系（原始性素材）中研究人，从而得出了更令人信服的结论。
恩格斯曾经阐述过《劳动在从猿到人转变过程中的作用》，说明劳动是人和动物最本质的分水岭。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中也讲得很清楚，动物只是按照它所属的那个种的尺度活动，而人则是按照“任何物种的尺度”，按照“内在的尺度”和“ 美的规律”进行劳动。所以从本质上说人不是动物，不是动物的一种，而是由于克服了所有动物的存在方式、活动方式的局限性，最终从动物中“提升”出来的劳动者，社会历史活动的主体。他说：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”他在劳动中看到了人自我产生的过程，把人的本质与劳动明确地联系起来；他指出了人的活动是自由、自觉的，与动物的生命活动有着本质的区别；他的“人的类特性”的论断还说明“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它又是一切社会关系的总和”。同时，在人性问题的研究中，马克思主义的另一个重要成果是从人的需要来研究人的本性，认为人的“需要即他们的本性”。人的各种自然的、社会的、精神的属性，都是由劳动派生的，是受劳动影响和制约的，而劳动的创造性特点不仅满足了人的各种需要，而且进一步提升了人的本质，从而揭示了人性中最本质的若干问题。
从马克思、恩格斯对人的本质和人的本性的这些论述，我们可以进一步概括出这样一些结论：①人的需要即人的本性；②人性——人的本性是人的一切属性的集合；③人的本质是自由自觉的创造性劳动，体现着人的本质属性，也是人的第一需要；④社会关系是劳动的派生物，在人的现实生活中体现着人的现实本质；⑤人是在一定社会关系中，从事现实活动的自由自觉的创造性劳动者。可以说，这些结论就是我们构建新的中国教育学的哲学支点和理论生长点。
（三）人的本质的教育
根据马克思主义对人的本质和人的本性的理解，如果我们要问，在教育学中人是什么？那就是我们在上面所概括的：人是在一定社会关系中，从事现实活动的自由自觉的创造性劳动者。自由、自觉、创新，是劳动的质的规定性。它们决定着劳动质量的优劣，体现着劳动价值的大小，也决定着一个人对劳动的自我感受性（愉快的还是苦恼的）。
自由是对必然的认识与实践。自觉是行为主体能动地认识和正确处理个人行为，及人与人、人与社会、人与自然的关系的意识和能力。创新是一种积极适应时代发展，不断向前开拓的意识和活动。自由自觉的创造性劳动是人的现实的理想，教育应该为此而开拓和奉献。
笔者主张一种人的本质的教育，即“通过师生共建的一切有益的教育活动，使学生在一种符合他们身心特点的、主动的学习活动中，学会认知、学会做人、学会创造，从而有效地实现他们具有个性特点的作为人的本质，成为能够积极适应社会、适应变化的自由自觉的创造性劳动者。”“当人全部占有自己的本质的时候，就是人的价值的最高体现”。
自由、自觉、创新的哲学含义，在教育目标结构中可以相应地三分为文化修养、责任意识和创新能力。这三项目标对于受教育者的直接意义就是学会认知、学会做人、学会创造。人的文化修养越高，他的自由度就越高；人的责任意识和责任能力越强，他的自觉性就越强；人的创新能力越大，他的生命活力也就越大。通过教育，虽然人实现自己本质的方法、途径和内容都可以不同，但只要努力，人人都可以实现自己的本质。人的本质的教育有他的理想追求，也有他的现实的可能性。
一切事物的发展就是为了展现自己的本质。人的本质的教育将帮助每一个人实现自己的本质。这种教育不仅仅局限于学校，也不仅仅局限于青少年。它将是社会每一个人在任何时间、任何地点都可以接受的教育，因而也是每一个人终身都可以在自由、自觉、创新的意义中不断丰富自己、肯定自己的教育。这样，我们就能够更现实、更具体地实现马克思的理想，使我们在一切活生生的生命实践中不断体验人的本质的魅力。
马克思讲：“理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但人的根本就是人本身。”但愿“人的本质的教育”能够印证马克思的话于万一。
（四）教育为文化壮行
教育不是政治的仆从，也不是经济的附庸。它属于人自身，为人自身的建设服务。当人们把目光过多地投放到经济增长、商品流通、购物消费等以物为中心的，吸引眼球、人气和钞票的活动中时，对人自身的建设却关注不够。科学发展观主张以人为本，正是将以物为中心的建设转向人自身的建设的伟大战略转移。人自身的建设，不仅仅是追求人的素质的提高，更重要的是为人的生存方式的转换重构价值体系，使人从依赖于本能和习惯生活的自在自发的生存方式变革为一种不断创新的自由自觉的生存方式。这也正是文化创新的基本内涵。因此，教育为人自身的建设服务，为文化壮行，就是天经地义、义不容辞的。
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